Make your own free website on Tripod.com

 د. خالد عزايزه ألتلفزيون كوسيط في نقل أدب الأطفال

 

   ينقل الأدب إلى الأطفال عن طريق العديد من الوسطاء كأن يكون الوسيط راوية يسرد قصة على الأطفال أو أن يكون الوسيط أحد الوسائل المكتوبة والمسموعة مثل الكتاب والصحيفة والمجلة والإذاعة وأشرطة التسجيل والحاسوب والفيديو والسينما وغير ذلك...

 

   من بين هذه الوسطاء يعتبر التلفزيون وسيلة هامة في نقل أدب الأطفال وترسيخه لديهم كما وله دور كبير في دعم المطالعة وتشجيعها من خلال البرامج الأدبية التي تعرض على شاشته والتي تتناول أهم الأعمال الكتابية ومؤلفيها (فول واردون 1993 ).

 

   يعتبر التلفزيون من أهم قنوات الإتصال الرئيسية في عصرنا الحاضر وهو مصدر هام في توصيل المعلومات كما يشكل عاملاً مركزياً في العملية التربوية والتثقيفية عند الجيل الجديد وله دور  إيجابي في تطوير الجانب اللغوي لدى الأطفال من خلال البرامج والندوات الأدبية والأفلام الروائية وأفلام الرسوم المتحركة التي تنقل عبر شاشته في اللغة الفصحى (عزايزة 1995 - 1996 ).

 

   يعي الجمهور عامة ورجال التربية خاصة في وقتنا الحاضر مدى تأثير وسائل الإعلام على الفرد وعلى المجتمع وخاصة الأطفال وطلاب المدارس حيث يقضون ساعات طويلة من حياتهم أمام شاشة التلفزيون الذي يعرض عليهم تشكيلة واسعة من البرامج والأفلام والمسلسلات الجذابة، وكما هو معروف لدى الجميع فإن التلفزيون يمتلك إمكانيات واسعة وخصائص ووسائل فنية تجذب إليه المشاهدين وخاصة الأطفال وهذا ينعكس من خلال المؤثرات الصوتية كالغناء والموسيقى والصور الملونة وحركة الكاميرا وزوايا التصوير والتلفزيون بهذه الخصائص يستطيع أن يضفي عل العمل الأدبي ألواناً من التشويق تجعله أكثر اقتراباً ألى نفوس الأطفال كما تجعل تأثير العمل الأدبي في نفوسهم أعمق وأبقى. (نجيب 1989 ) (هندي 1989 ).

 

   أن استحواذ التلفزيون في عصرنا الحاضر إلى جانب الكمبيوتر على أوقات الفراغ لدى الأطفال يثير جدلاً في أوساط التربية حيث تقلق ظاهرة المشاهدة المتزايدة الآباء والأمهات والمعلمين وغالباً ما يدور الجدل بين هذه الأوساط حول التأثير السلبي للتلفزيون على عادة المطالعة والقراءة لدى الأطفال كذلك تأثير المشاهدة الزائدة على التحصيل الدراسي السلبي لديهم. والإدعاء السائد عند الكثيرين من أولياء الأمور والمربين بأن التلفزيون هو مصدر الفشل لدى الطلاب وأنه السبب الرئيسي في عزوف الأطفال عن القراءة لهو أمر مشكوك فيه وأن إستغلال التلفزيون بصورة إيجابية ونافعة سيزيد من تطوير الوعي اللغوي لدى الأطفال (زايلر 1989 ).

 

   علمياً لم تؤكد الأبحاث السابقة تأثير التلفزيون السلبي على قراءة الأطفال وأيضاً على تحصيلاتهم المدرسية، فالطفل الذي يحب القراءة يستمر في تحقيق هذه الرغبة والتلفزيون ببرامجه الجذابة لن يؤثر على عادة القراءة عند هؤلاء، ويخطىء من يظن أن قراءة الأطفال كانت أوسع وأكثر انتشاراً قبل وصول التلفزيون إلى البيوت لأنه قبل انتشار التلفزيون كان الأطفال في السابق يقضون ساعتين أو أكثر في اللعب خارج البيت وهذا الوقت من اللعب يعادل الوقت الذي يقضيه الأطفال حالياً أمام شاشة التلفزيون (لميش 1995 ).

 

   من أجل أن تكون المشاهدة نافعة للأطفال وخاصة في مجال الأدب وتنمية عادة القراءة بجب استغلال ساعات المشاهدة للأطفال في عرض برامج وأفلام أدبية جيدة مثل الروايات والمسرحيات والقصص الممتعة والقصائد الجميلة التي من شأنها أن تعمل على خلق الحافز والدافعية لديهم للسعي وراء الكتب التي تعرضت لتلك الأعمال الأدبية والبحث عن مؤلفيها ومن ثم الإطلاع عليها وقراءتها، وهنا يوجد دور كبير لتوجيه المربين وأولياء الأمور  إلى مشاهدة البرامج النافعة التي تعرض من خلال البث المباشر على شاشة التلفزيون أو تلك المسجلة على أشرطة الفيديو.

   تركز معظم البرامج والأفلام التلفزيونية على الجانب القصصي مثل الأساطير والحكايات والقصص القصيرة والطويلة والروايات والمسرحيات. كذلك نجد بعض البرامج التي تتناول السير واليوميات والقصائد والأناشيد التي تتعلق بهذا الجيل، إلى جانب ذلك هناك برامج أدبية متنوعة تشتمل على التعريف بالكتب وبمؤلفيها وبعض البرامج تشتمل على إجراء مسابقات في معرفة تفاصيل بعض القصص أو المسرحيات أو تتضمن مقابلات مع الأدباء المؤلفين لهذه الأعمال أو بعض النقاد الأدبين الذين تناولوا  هذه الأعمال بالنقد والتحليل  (شحاته 1989 ).

 

   تختلف برامج وأفلام التلفزيون الأدبية للأطفال في شكلها  بنائها وفي إخراجها الفني، فمنها أفلام الرسوم المتحركة وهذا النوع أكثرها شيوعاً وإثارة لدى الأطفال، كذلك توجد الأفلام الدرامية الروائية ومعظم هذا النوع يتم إخراجه وإنتاجه بصورة خيالية وأيضاً يعرض التلفزيون المسرحيات التي يشترك بها ممثلون كبار وصغار أو التي تعرض بواسطة مسرح الدمى كما وهناك البرامج الأدبية التي تعرض بواسطة السرد أو الغناء المصور (الفيديو كليبات) وغير ذلك.

 

   إن الأفلام التي يتم إخراجها ويلعب الطفل فيها دوراً فاعلاً كأن يكون أحد الممثلين أو يشارك فيها بالغناء والحوار وكذلك البرامج والندوات الأدبية التي يتم إشراك الطفل فيها للتحدث عن الكتب التي أعجب بقرائتها تساعد كثيراً على أثارة  الأطفال الآخرين لمتابعة هذه الأفلام والبرامج ثم البحث عن الأعمال الكتابية المختلفة التي انعكست من خلال هذه البرامج التلفزيونية  لقراءتها والإطلاع عليها.(حنورة 1979 ).

 

   إن الإنتفاع من البرامج الأدبية في التلفزيون يزداد ويكتمل عند المزاوجة والجمع مع النصّ المكتوب حيث يعتبر الكتاب المرتكز الأساسي من بين الوسطاء التي تنقل الأدب إلى الأطفال، ومن الأهمية بمكان المزاوجة أو الجمع بين أكثر من وسيط في هذه المرحلة وأن تتوفر لدى الأطفال في البيت والمدرسة وفي المكتبات العامة كتب المطالعة وأشرطة التسجيل السماعية وأشرطة الفيديو التي تجمع بين نفس العمل الأدبي كالقصة أو القصيدة أو الرواية أو المسرحية، كذلك من المحبذ قراءة المسرحيات ومناقشتها ومن ثم مشاهدتها على خشبة المسرح أو على شاشة التلفزيون، وهذا المزج أو الجمع بين لغات وسائل الإتصال المختلفة التي تنقل أدب الأطفال المكتوب والمتوفر في الكتب والصحف والمجلات والمسموع عبر الإذاعة وفي أشرطة التسجيل والمرئي في السينما والتلفزيون وأشرطة الفيديو ما يحبب الأعمال الأدبية ويقربها إلى عالم الأطفال وما يساعد على تطوير مهارات اللغة لديهم كالقراءة والكتابة والتكلم والإصغاء (عزايزة 1999).

 

   كمثال على الجمع أو المزاوجة بين القصة المكتوبة والقصة المرئية والمسموعة هنالك برنامج "كان يا ما كان" الذي انتجه التلفزيون التربوي ويتضمن 45 قصة تناسب رياض الأطفال والصفوف الدنيا من المرحلة الإبتدائية حيث تستطيع المربية تناول القصة المكتوبة بالسرد والمناقشة أمام الطلاب ثم مشاهدة نفس القصة على شاشة التلفزيون وبذلك تتم المزاوجة ما بين الوسيط المكتوب والوسيط المرئي. كذلك الأمر يمكن تحقيق المزاوجة بين الوسطاء من خلال برنامج "غصن الزيتون" الذي يتكون من 16 حلقة حيث تشتمل كل حلقة من حلقات هذا البرنامج على فقرات من الحوار والسرد تتناول مواقف حياتية من عالم الأطفال وعلى مواقف درامية وسردية وغنائية بمشاركة الممثلين الكبار والصغار. ولتأكيد الجمع والمزاوجة بين الوسطاء لهذا البرنامج صدر عن التلفزيون الكتاب الذي يحمل اسم البرنامج ويتضمن النصوص الشعرية المكتوبة إلى جانب ذلك أنتج التلفزيون شريطاً يتضمن هذه القصائد مغناة على الشاشة كفيديو كليبات قصيرة جاءت ممتعة لتناسب هذه المرحلة (عزايزة 1999 ).

 

   ختاماً فإن برامج التلفزيون الأدبية مألوفة لدى الأطفال حيث ينظر إليها على أنها مصدر للمتعة ولتحقيق التعلم من خلال طريقة غير رسمية وكذلك ينظر للبرامج الأدبية من مختلف الأنماط والأنواع على أنها تحسن من لغة الطفل وتثريها كما أنها تنمي لديه القدرة على

 الإصغاء والفهم وتشجع على قراءة الكتب التي انعكست من خلال هذه البرامج على شاشة التلفزيون والفرضية الأساسية التي تكمن

وراء هذا الطرح هي أنه يتعين على أولياء الأمور والمدرسين توجيه الأطفال لإستخدام أكثر من وسيط كمصدر مرافق للنص المكتوب

مما يزيد من الفهم والحافزية على القراءة.
المصادر العربية

* حنورة مصري (1984 ) - الحاجة الى القراءة بين أطفال البلدان النامية - القاهرة ص181

 

* شحاتة حسن (1989 ) - قراءات الأطفال - القاهرة ص9 - 51

 

*نجيب أحمد (1989 ) - فن الكتابة للأطفال - القاهرة ص 119 - 197

 

*هندي صالح (1990 ) - أثر وسائل الأعلام على الطفل - عمان ص 33 - 71

 

 *عزايزة خالد (1995 ) - المزاوجة بين القصة المكتوبة والقصة التلفزيونية المسموعة صدى التربية - تل أبيب، عدد 4 نيسان

                                                                                                               ص 10 - 13                                                                                                                                                                                  

 

*عزايزة خالد (1996 ) - التلفزيون وتأثيره على القراءة لدى الأطفال - مواقف عدد 10 الناصرة ص 77 - 80

 

*عزايزة خالد (1999 ) - اتقان القراءة وفهم المقروء، العوامل الوسيطة - الناصرة ص 83 - 105

 

المصادر العبرية:

* ווהול אריה ורות ארדון (1993 )- עושים הכל חוץ מאשר להינות מן הקריאה בתוך

                                                       עקרונות ומעשים בהוראת הקריאה.

                                                       האונבירסיטה הפתוחה - ת"א עמ' 308 - 301

 

*זיילר אילנר (1998 ) - קידום וטיפוח האוריינות במערכת החינוך היסודי -

                                     ניירת עמדה - תכנון מדיניות החינוך - תשמ"ט

                                    משרד החינוך והתרבות מחלקת פרסומים - ירושליים תש"נ עמ' 178 - 158  

*למיש דפנה (1995  - זה לא נורא שהילד צמוד למרקע - דבר

   
سلّم المفردات ومستويات اللغة

د. فهد أبو خضرة

 

   حين يُطلب منّا أن نحكم على صعوبة أو سهولة أيّ نصّ من النصوص الأدبية أو الفكرية المكتوبة باللغة العربية، سواء كانت موجّهة للكبار أو للصغار، فإننّا نجد أنفسنا مضطرّين للإعتماد على خبراتنا الشخصية وتقديراتنا الذاتية لا غير، وذلك لأنّنا لا نملك حتى الآن أي وسيلة أخرى متّفق عليها تساعدنا في هذا المجال.

 

   وبما أنّ الخبرات الشخصية والتقديرات الذاتية تختلف من شخص إلى آخر، فإنها لا يمكن أن تكون مقبولة للحكم السليم، ولذا لا بدّ من تجاوزها والبحث عن مقاييس موضوعية مقبولة.

 

   في هذه العجالة أودّ  أن أقترح واحداً من هذه المقاييس الموضوعية، وهو مقياس مرن يصلح لقياس مستويات اللغة المستعملة في أيّ نص من النصوص المذكورة أعلاه.

 

   يعتمد هذا المقياس على ما أسميه سلّم المفردات، وهو سلّم ذو أربع درجات، يضمّ المفردات في مستواها المعجمي (والمعجمي فقط) مرتّبة في أربعة أقسام من الأسهل إلى الأصعب.

 

   وهذه الأقسام هي: المفردات السهلة - الجزلة - العالية - الغريبة

 

   وفي ما يلي تعريف موجز لكلّ قسم منها:

   المفردات السهلة هي المفردات التي يفهمها المتلقّي حين يقرأها أو يسمعها، ويستعملها حين يكتب أو يتحدّث باللغة الفصيحة.

 

   المفردات الجزلة هي المفردات التي يفهمها المتلقّي حين يقرأها  أو يسمعها، ولكنه لا يستعملها حين يكتب أو يتحدث باللغة الفصيحة.

 

   المفردات العالية هي المفردات التي لا يفهمها المتلقّي حين يقرأها أو يسمعها، ويحتاج لفهمها إلى مرجع لغوي.

 

   المفردات الغريبة هي المفردات المهجورة التي لا يستعملها الكتّاب المعاصرون إلاّ نادراً جداً. وهي تنقسم إلى فرعين: فرع كان مستعملاً في عصور سابقة باعتباره تابعاً لأحد الأقسام الثلاثة المذكورة أعلاه، وفرع لم يكن منتشراً أو مألوفاً في أيّ عصر من العصور، على الأقلّ منذ أن دوّنت اللغة العربية، وإنّما كان دائماً مهجوراً ونادر الإستعمال.

 

   وبحسب القسم المهيمن في النص، وكميّة المفردات المستمدّة من الأقسام الأخرى، يُحكم على صعوبته أو سهولته.

  

   ولا شكّ أن المستوى المعجمي وحده لا يكفي للحكم الدقيق، وإنّما هو خطوة أولى، ضرورية وهامّة في الإتجاه السليم. وبناء على هذا فإن هناك حاجة ماسّة لأبحاث عديدة تتناول المستويات غير المعجمية للمفردات، وأبحاث أخرى تتناول التركيب، وهي أبحاث تحتاج إلى مؤسسات مختصّة تقوم بها، وإلى ميزانيات ضخمة ترصد لهذا الغرض.ولا أظن باحثاً فرداً يستطيع أن ينهض بذلك على المستوى الشامل المطلوب.

 

   أما المتلقّي الذي يُبنى السلّم على أساس معرفته اللغوية، فهو عند الكبار واحد لا غير، هو المتعلّم المثقّف المتابع للحركة الأدبية والمشارك في الحياة الثقافية بشكل عامّ.

   أما عند التلاميذ فيختلف باختلاف المرحلة الدراسية، من أوّل صفوف الطفولة المبكرة إلى آخر الصفوف الثانوية. ولعلّ التلميذ المتوسط في كل صف يكون هو المتلقّي المناسب الذي يُبنى السلّم على أساس معرفته اللغوية.

 

   ويمكن، للتسهيل فقط، وكخطوة تحسسية أولى، أن نقسم الصفوف المذكورة إلى أربع مراحل، هي: مرحلة الطفولة المبكرة (البستان - الثاني)، المرحلة الإبتدائية (الثالث - السادس)، المرحلة الإعدادية (السابع - التاسع)، المرحلة الثانوية (العاشر - الثاني عشر). في هذه الحالة يكون المتلقّي هو التلميذ المتوسط في كل مرحلة.

 

   ولكي يكون هذا السلم المعتمد دقيقاً، لا بدّ من القيام بأبحاث ميدانية لوضع معجم شامل للكلمات الشائعة عند الكبار، ومعاجم فرعية للكلمات الشائعة في كلّ مرحلة من المراحل الدراسية. ومن الجدير بالذكر أن هذه المعاجم موجودة عند شعوب كثيرة في العالم منذ عقود عديدة. وقد قامت وما زالت تقوم بدور فعّال في كثير من المجالات استعمال اللغة عند تلك الشعوب، كما أنّها ما زالت تحظى بالمتابعة المستمرة والتجديد اللازم. أما عندنا فقد ظهرت محاولات أولية بسيطة منذ ما يقارب خمسين عاماً، ومحاولات جزئية ضيقة منذ ما يقارب عشرين عاماً. وقد كان لها في حينه دور جزئي بسيط، إلا أنها اليوم لا تستطيع أن تقوم بأي دور ما لم توسع وتُحتلن.

 

   ولا شك أن هذه المعاجم، وخاصة الفرعية منها، ستعطى صورة واضحة، لكل من يهمه الأمر، عن العربية المعاصرة في هذه البلاد، وتتيح إمكانية واسعة للمقارنة مع العربية الكلاسيكية من جهة، ومع العربية المعاصرة في الأقطار العربية المختلفة من جهة أخرى، كما أنها ستساعد مؤلفي النصوص الموجهة إلى تلاميذنا على اختيار المفردات المناسبة لهم، إضافة إلى مساعدتها في قياس مستويات اللغة في تلك النصوص بصورة موضوعية أو قريبة من الموضوعية.

 

   اما بالنسبة لمستويات اللغة في النصوص الموجهة إلى التلاميذ فأقترح أن نأخذ بالحسبان أقسام المفردات المذكورة في السلم أعلاه، وأن تكون نسب هذه المفردات في أي مرحلة من المراحل الدراسية مقسمة على النحو التالي: 70 % من المفردات السهلة، 25 % من المفردات الجزلة، 5 % من المفردات العالية، 0 % من المفردات الغربية. وفي رأيي أن هذا التقسم سيجنب التلاميذ في مدارسنا كثيراً من الصعوبات التي يواجهونها اليوم، ويجعل النصوص أقرب إليهم وأحب مما هي اليوم. والحكم النهائي خاضع للتجربة.